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曹培杰:復課后,構建混合式教學新生態

2020年05月09日 10:19 | 作者:曹培杰 | 來源:中國教育報
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作者:中國教育科學研究院博士 曹培杰

隨著疫情防控形勢好轉,各地中小學陸續開學復課,在恢復正常教學秩序的同時,也面臨嚴峻挑戰:如何做好線上線下教學的有效銜接?如何保質保量完成教學任務?如何建立與疫情防控常態化相適應的教學機制?在這個背景下,混合式教學成為許多學校的現實選擇,并在實踐中進行了積極探索。這種與疫情防控相適應的混合式教學不同以往,在教學安排上有新的特點,需要重新謀劃部署。

課前:體系化資源開發

復課后,學校普遍面臨一個非常現實的問題——“用半個學期的時間完成幾乎一個學期的教學任務”,采用常規教學是難以應對的。這就要求我們要打通線上線下的教學場景,充分調動學生的積極性和主動性,把學生能夠自己學會的內容全部交給學生,由學生通過線上自主學習來完成,學生自己學不會的或需進一步挖掘的內容,再由教師進行有針對性的線下教學指導,從而提高教學效益。所以,學校要合理調整教學計劃,適當減少集中教學時間,充分利用網絡平臺和數字資源,引導學生開展全流程的線上自主學習。

建設體系化的數字教育資源,是學生開展線上自主學習的前提。數字資源開發至少包括微課、專題資源包和導學案。一是微課,聚焦某一知識點進行精細化設計,幫助學生實現隨時隨地學習。微課的特點是“小而精”,不是“大包大攬”地提供一節課的內容講解,而是“有的放矢”給出一些關鍵信息,讓學生帶著問題去學習。微課制作要符合線上學習特點,避免出現“一張PPT從頭念到尾”的現象,通過創設認知沖突來引領學習進程。加強體系建設,對每個學科的核心知識進行重點開發,形成與學科知識體系相匹配的微課模塊。二是專題資源包,圍繞某個教學主題,提供配套學習資源,包括教學案例、背景資料、參考素材、反饋練習、拓展材料等,支撐學生的完整學習過程。畢竟微課的作用是有限的,微課制作得越好,學生的后續學習需求可能就越強烈。利用專題資源包,可以更好滿足學生的學習需求。三是導學案,圍繞教材和數字資源,精心設計學習路徑,注重思維和學法引導,以遞進式活動引導學生進行自主學習。導學案不是練習冊,更像是在知識地圖上留下了若干學習線索,學生根據線索自己去探尋答案,形成完善的知識體系。

必須說明的是,數字資源不能都是教師開發,要充分利用國家基礎教育資源網、網絡開放課程資源以及居家學習時期的資源積累,適度引入市場機制,加強校內外協同,匯聚形成一整套高質量的數字教育資源。

課中:大單元教學設計

在疫情防控常態化的背景下,大單元教學在課堂效益上具有明顯優勢,它倡導以大概念為核心進行單元任務設計,打破按教材章節進行教學的陳規,突出學科知識體系的完整性,幫助學生更好地建立自己的知識網絡。正如布魯納所說:“不論我們教什么學科,務必讓學生理解并掌握該門學科的基本結構。”這種基本結構就是學科的基本概念、基本原理及其之間的聯系。學生掌握了基本概念和原理,就可以將其作為認識其他問題的工具,從而舉一反三、觸類旁通。

大單元教學設計包括五個環節:一是提取大概念,通過集體備課,考察各知識點的本質聯系,把大概念從學科知識體系中提取出來。二是組建單元主題,在大概念的統領下,打破教材編排順序,采取刪減、融合、增補等方式重組課程內容,形成單元教學主題。三是明確教學目標,根據課程標準和教材要求,制定本單元教學需要達成的整體目標,并對整體目標進行分解,形成課時目標。四是設計學習任務群,結合學生的認知特征和生活經驗,設計真實任務情境和序列化的探究活動。五是研制評價工具,圍繞教學目標和學習任務,設計單元作業、練習測試、學習量規、觀察量表、作品分析表等評價工具。同時,利用網絡拓展大單元教學的邊界,加強線上線下學習的雙向聯動,充分利用數字資源,開展網絡探究學習,實現信息技術與課堂教學的深度融合。

大單元教學在具體實施中有三個策略:一是彈性課時安排,根據學科特征和課型內容,改變40或45分鐘的固定課時安排,靈活設置長短課、大小課和階段性課時,更好地適應大單元教學的特點。二是學習方式變革,打破照本宣科的教學方式,把知識學習和動手實踐結合起來,鼓勵學生像科學家一樣思考問題,像工程師一樣解決問題,實現更深層次的學習。三是跨班級共享教師,組建教師團隊,加強協同配合,教師根據自己的優勢和特長,自選教學模塊,形成特色教學經驗,輪流到各個班級進行授課。于是,一門學科有不同的教師來講,主講教師相對固定,輔講教師可以跨班級流動,既減輕了教師負擔,也保證了大單元教學的質量。

課后:分層次教學指導

隨著混合式教學的開展,快節奏的教學進度、全流程的線上自主學習、挑戰性的大單元教學設計,很可能會帶來較為明顯的兩極分化現象:學習能力強的學生如魚得水,獲得了更大發展空間;學習能力弱的學生則會陷入迷惑困頓之中,不僅完不成學習任務,學習信心也會受到打擊。加強分層指導、把差異變成教育資源,是有效開展混合式教學的關鍵。教師可以根據學情分析,將學生分為不同層次,開展“線下異質分組”和“線上同質分組”,為學生提供有針對性的教學指導。

所謂“線下異質分組”,就是在線下的大單元教學中,將班級內不同水平的學生分成一組,全班設若干個小組,常態化開展小組合作學習,并進行組間競爭。每組設一名“小先生”(從學優生中選拔,確定后相對固定),配合教師開展教學活動,并對組內的學困生進行重點幫扶。所謂“線上同質分組”,就是在線上自主學習中,最大限度地細化學生層次,將同樣水平的學生分成一組,跨班級組建小組,小組內的學生不一定來自同一班級,由年級組和學科組共同制定分層指導方案。這樣可以更好地發揮線上學習的優勢,打破班級的界限,跨班級調配資源、定制方案、提供支持,讓每一名學生都可以按照自己的進度學習。

學生的層次劃分不能僅僅依靠學習成績,要綜合考慮學生的知識基礎、學習風格和能力水平,注重非智力因素對小組合作的影響。層次劃分不是固定的,而是動態發展的,教師要根據學生的學習情況進行階段性調整,做到有進有出、有上有下,持續優化小組的組織結構。層次劃分要充分尊重學生,在同一條件下,由學生自主選擇小組,調動學生的主動性,盡量減少分層給學生帶來的心理負擔。同時,在分層指導中,既要注重提高學生的知識和能力,也要重視培養良好的學習習慣和科學的學習方法,引導學生學會學習,幫助他們獲得未來發展所需要的必備品格和關鍵能力。

總之,體系化資源開發、大單元教學設計和分層次教學構成了一個有機整體,三者之間形成合力,才能使混合式教學真正落地。課前學習注重基礎,學生利用數字資源開展線上自主學習,自己安排學習進度,全面夯實基礎知識。課中教學強化能力,教師通過大單元教學設計,創設富有挑戰的任務情境,引導學生開展合作探究,不斷提升認知能力。課后指導補齊短板,通過分層次教學指導,有效彌補學習短板。這種混合式教學充分利用線上線下的差別優勢,根據學生的不同特點開展差異化教學,為疫情防控常態化條件下的復課復學提供了解決方案,具有重要的現實意義。

編輯:董雨吉

關鍵詞:教學 學生 學習 資源

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