作者：江蘇省昆山市教育局　金建鴻

學校整體課程規劃缺乏系統性、“課程碎片”“課程拼盤”或“課程大雜燴”等現象，目前在一些中小學校的課程建設方面普遍存在，這離“品質校園下的品質課程”還有很長的距離。推進品質課程建設遇到的障礙，一是課程育人目標缺乏閉環化，課程目標與育人目標不能有機統一，很好地實現閉環對接；二是課程規劃設計缺乏體系化，學校課程建設只是一門、一門校本課程的累加；三是課程開發管理缺乏專業化，有些校長缺乏課程建設領導力，甚至還有校長存在“課程是虛的東西，只要上好課就行了”的錯誤認識；四是課程實施評價缺乏科學化，往往是學校自己外聘專家對課程開發與實施進行評估，隨意性比較大。

課程建設關鍵在于行動的自覺，關鍵在于校長對課程的理解、判斷、開發、規劃、構建和引領的尺度與力度。工作中，需要把握好校長課程領導力三方面的關系——

一是把握好校長、教師、學生和家長間的關系。校長是課程開發設計和課程規劃組織實施的總設計師，是課程建設的領導者。在課程決策中，校長要扮演好相應角色并充分發揮課程領導力作用；教師是課程設計、課程選擇、課程組織和課程實施的實際決策者，尤其在課程方案的開發設計中，首先需要教師對課堂教學實踐進行分析與判斷、歸納與總結、探索與反思；學生是課程的學習者與體驗者，是課程實踐的主體，必須自始至終參與課程決策，這也是發展學生自主合作探究能力、提高課程適切性和學習實效性、培養學生自覺民主意識的重要舉措；家長是課程管理實施優化的見證者，要本著開放民主的原則讓家長參與評判。

二是把握好課程理念、課程開發和課程實施間的關系。課程理念在教師的課程決策實施過程中起著指導和引領作用，是首要前提和目標方向。課程開發設計是課程組織實施的前提，要充分利用好教師資源和學生資源。同時，要適合學校實際，與學校的制度文化相適應，因為教師的職業道德、人際關系、校園環境等是學校課程建設的非顯性環境資源，如能按課程的要素對它們加以整合利用并使之以課程的形式呈現，就能激活學校對課程的想象力和創造力。課程計劃的組織實施主體是學校，如果說國家課程計劃提供了一種理想的課程，教師實施的課程是一種現實的課程，那么學校課程規劃就是實現從理想課程到現實課程轉化的橋梁。

三是把握好課程基地、前瞻性項目和教學課題研究間的關系。課程基地是課程文化的有形載體，是課程內涵發展的具體呈現；前瞻性項目是課程建設為載體的學校個體項目，具有可量化指標導向；教學課題研究則是立足于課程和課堂、立足于教材和教法、立足于學校和學生的課題研究。學校要創品牌創特色，都離不開這三方面。教學課題研究是課程基地和前瞻性項目的基礎，如果沒有一大批立志于教學課題研究的一線教師，那么基地和項目就是空中樓閣；反之，如果缺少了課程基地和前瞻性項目，教師的教學課題研究就成了無水之源。校長要高瞻遠矚，把握全局，有效投入，高效產出，正確處理好三者間的關系。

增強校長課程領導力，需要建立起長效機制。校長要高度重視品質課程建設項目，把學校課程建設作為一項常態化的制度固化下來，讓一線教師對自己的課程設計有獲得感、對自己的課程行為有成就感，進而成為每位教師的自覺行動。校長要通過聯席會議形式讓專家意見、行政意見和教師意見達成一致，以此充分調動起每一位教師研究實踐品質課程的積極性。校長切忌“過度放權”做甩手掌柜，直接把具體任務“扔”給學校科室而自己不聞不問。

校長要善于借助專家的力量給學校課程建設和發展把脈定向。通過定期召開研討會、論證會，對課程開發、課程實施、課程管理和課程評價進行系統謀劃、整體設計，迅速推出一批適合各校實際的核心課程。就學校而言，核心課程建設需要融合學校特有的價值觀和辦學理念，直指育人目標并進而帶動其他課程，逐步形成學校特有的課程體系和優良的教學生態，最終塑造學校的課程特色和課程文化，提升學校課程品質。

關于校長、教師課程全員培訓規劃，要優先考慮學校課程的頂層設計，充分關注基礎型課程與拓展型、研究型課程之間的融合；立足學校特色課程價值，充分關注與區域文化特色、區域教育育人目標的融合，以及人文與科技的融合，從而使得學校課程建設系統貫通、整體優化。通過校長的引領和廣大教師的執行，使得“學校有特色，教師有專長，學生有特長”。

校長課程領導力是品質課程建設的關鍵。它不是一次次事件，而是一個個過程；它不可能轟轟烈烈、一蹴而就，需要我們對理想的堅守和行動的堅持。