作者:中關村學院學術委員會原負責人 呂文清

筆者一位同事的孩子就讀于某知名小學,在一年級的語文課堂上做了一道多項選擇題:讀詩“床前明月光,疑是地上霜。舉頭望明月,低頭思故鄉”。請問這首詩是寫()的?四個選項是:A寫白天的、B寫夜晚的,C寫月亮的,D寫思鄉的。這個孩子選了BCD,而標準答案是BD。孩子和家長百思不得其解,而老師也沒講明白,孩子只好死記答案了。

家長問我對此怎么看,我當時提出三點看法:其一,這個題對一年級學生而言有點難;其二,這個問題立意不錯,但呈現方式不好;其三,教師不做進一步的講解和引導,會導致部分學生陷入“迷思”,出現思維偏差。歸根結底,這個教學活動的最大敗筆在于沒有謀“道”。

那么,從“道”的層面該怎么看這道題呢?

首先,從課程的角度,要看這個內容是否具有價值,要讓孩子學什么,是否適切。這是一道閱讀理解題,估計設計者是想考查學生的信息加工和理解能力,需要學生對這首詩提供的信息進行深層“解碼”。應該說,讓學生分析“寫月亮”和“寫思鄉”間的邏輯關系是很有價值的,這首詩寫的內容是一年級學生較熟悉的生活場景,他們有相關經驗和認知基礎。但是,為什么寫月亮是為了寫思鄉?為什么看到月亮就想到家?這對這個年齡的孩子而言是個挑戰和“堵點”。這個階段的學生一般還不懂“月亮”跟“思鄉”有什么關系,題目設計超出了大部分學生的認知水平。特別是用多項選擇的形式,以“提取信息”的技術點來考查孩子“信息加工、解釋”能力,這是一種思維錯位,把“道”和“術”混淆了。如果改成問“詩人為什么望見月亮就開始思念故鄉啦?”這樣激發、引導學生進行深層探索,即使一時探索不出來,也可能在孩子心里種下一個可生長的問題,今后他們在學習和工作中遇到相關情境,就可能聯想到這個問題。這就比較接近教學之“道”了。

其次,從教學的角度,要看這個問題怎么處理,要搞清楚學生可能的困惑點及其原因,學生已經理解了該怎么處理,學生不理解該怎么處理,講解到什么程度,教師應該有應對策略。在這個案例中,這位教師沒有做進一步處理,也許他不認為這是個關鍵問題,或者認為沒有必要講這么深,也可能因為自己沒有相關儲備,干脆直接把問題屏蔽掉了。這就是老師對教學之“道”意識不夠,也就是對教育教學的“靈魂”不敏感,我認為這也是教學質量受限的最大“漏斗”。如果教師問一句:“同學們,為什么出題的老師認為這首詩不是‘寫月亮’的呢?這是個深奧也很有趣的問題,歡迎同學們繼續深入探究?！边@樣教學就可能把學生引導到學會學習、學會思考的“道”上了。

再其次,從教師的角度,要看需要哪些理念、原則和知識儲備,需要具備哪些核心素養和關鍵能力,怎樣和學生共同成長。這首詩是寫月亮還是寫思鄉,從課程目標上看涉及到閱讀理解能力標準,從學科知識上看涉及到詩論,從教學理念和原則上看涉及如何啟發、引導和支持學生的問題。相關調研顯示,目前多數小學教師閱讀能力分級、學生閱讀策略、學習評價以及類似詩論這方面的專業知識非常欠缺。在這個案例中,教師可能還不太懂什么是詩。詩言志,但要通過媒介,月亮就是國人熟悉的寫思鄉的典型媒介。有了這個知識背景,才能理解出題者的意圖和答案不選“寫月亮”的理由。至于說詩中明明寫到了月亮,而正確答案中又沒有“寫月亮”選項,對小學生來說確實不好理解,這又涉及到上文說的命題技術問題。但作為直接負責課程實施的教師,如果不講什么是詩,只管照抄答案,孩子日積月累可能就不動腦、不思考了,也可能就越來越不喜歡詩了。

從這個日常教學的小例子看,教師自身學習貴在“有術有道”,教師“道”高一尺,學生解決問題的能力就可能“魔”高一丈。