作者:廣東輕工職業技術學院教授 李青

2017年陳寶生部長提出,教育改革“全面施工內部裝修”的主戰場是課堂,開展課堂革命要構建一個以學為中心的課堂行動模式。眾所周知,課堂是“師與生”共同成長、“教與學”相得益彰、知識的“釋放與生成”此消彼長的地方,其“含金量”決定了人才培養的“含金量”,而陳寶生部長提出的課堂革命,就是要我們整個教育戰線走出“巴納姆效應”,面向世界、認識自我、改進自我、回歸初心。

從來就沒有完美,沒有一成不變的優良。現代教育測評理論認為,課堂教學評價連接著“師與生”“教與學”和知識的“釋放與生成”。從我們多年實踐來看,這場“沒有硝煙的革命”需要有效的課堂教學評價。這種課堂評價不是簡單地將評價結果與教師職稱晉級及任用掛鉤,而是要將評價工作與促進教師發展、提升教育品質、保障學生學習成效相結合,通過堅守課堂質量底線,做好職業教育改革“內部裝修”的“軟裝”,建設好優質課堂。筆者認為,圍繞評價主體定標準、轉變評價方式抓過程、用好評價結果促改進是建設優質課堂的基本路徑。

圍繞評價主體定標準,“四位一體”與分類評價相結合

教育部在《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》中提出“實行教師自評、學生評價、同行評價、督導評價等多種形式相結合的教學質量綜合評價”。“四位一體”是美國學者E.枯巴和Y.S.林肯在《第四代教育評價》中提出的構建“所有參與評價人全面參與的評價氛圍”的具體表現,目的是強化評價的反饋及對教師授課的矯正功能,吸納學生、同行、督導、教師等所有參評人員共同探討課堂教學并共享經驗,協助并激發教師自我改進、不斷提升專業教學能力,建立課堂質量自我保障機制。但在實踐中存在兩個問題:一是評價主體多為學生、同行、督導,教師參與自評深度不夠。二是評價標準以組織者意志為核心,對不同主體評教的認知需求考慮不足。

為此,筆者所在的學校針對理論、實訓等課程類型差異,基于學生、同行、督導、教師“四位”認知需求,從教學態度、教學內容、教學方法、教學效果、教學秩序五個維度制定評價標準,本土化《第四代教育評價》提出的構建“契合多元價值的評價標準”的理念。對于教師自評標準,不僅將自評標準從調查學生學習成效擴展到教師教學投入方面,還設計了教師可以根據學校標準框架自主設計觀測點、在督導室審核備案后開展自評的制度安排,充分調動了教師研究自評、參與自評的積極性。

轉變評價方式抓過程,“多方”系統與精細評教相結合

《第四代教育評價》中提出,評價應是參與評價的所有人特別是評價者與其對象交互作用、共同構建的過程,既要面向過去也要面向未來,既能滿足學校績效管理需求又能促進教師自我改進。教學評價數據采集的客觀性、準確性、及時性是保證評價結果用于績效管理、改善課堂教學的“隱形的翅膀”,至關重要。然而在實踐中,學生評價,結果來源于教務管理系統網上評教;同行和督導評價,結果來源于聽課后的紙質教學評價表。學生、同行和督導綜合評價結果需要二次統計,數據量大、統計周期長、結果易出錯,而且不能及時比較學生、督導、同行對教師教學態度、教學方法等不同評價維度的差異,不能及時反饋給教師。

為此,筆者所在的學校自主研發“教師授課質量評價管理系統”,通過系統匯集、統計、分析三方評價結果,為教師開展自評、改進教學提供數據服務。同時為保證評價工作的主動性、客觀性與準確性,采取了以下措施:一是將同行評課工作計入基本教學工作量,教學督導室在評課工作流程中要求同行在教研活動中集體討論教師授課評分、評語并由二級督導組委托專人記錄入系統。二是組織學生學習評教標準、評教寶典、評教流程并簽署《誠信評教承諾書》,規范、引導學生客觀評教;對學生評教結果偏離歷史平均值±10%的或評教結果低于監控目標限值的,要求學生在系統中評分的同時勾選教師存在的問題或錄入改進建議。三是督導除全員覆蓋隨機聽課外,對80分以下的教師進行集體聽課,剖析授課問題關鍵,在與教師充分溝通后形成改進建議。教師可以隨時登錄系統查看“同行—學生—督導”評價結果、質量軌跡及評價建議,作為教師自評與改進教學的重要參考。此外,督導在聽課評課過程中應用課堂觀察法,從課堂觀察的信息分析學校的管理狀況和師生發展狀況,每學期在校園網公布全校課堂教學質量監控目標達成度,打造課堂教學質量持續改進文化。

用好評價結果促改進,監控目標與自我改進相結合

教學評價的結果反映了教師授課質量水平,許多高職院校為體現以教學為中心,將教學評價結果納入職稱評審、崗位聘任的重要指標。這無疑是一種積極的評價考核措施,但單一或者主要采用這種措施的弊端是“脅迫”教師改進教學。“脅迫型”評價考核體現了前三代教育評價理論“濃厚的管理主義傾向”,雖然診斷出了不達標的教師,但也使教師降低了自評要求,易使全校教師授課質量的分布呈現“橄欖形”,而不是“倒三角形”。筆者認為,教師授課質量的持續改進需要外部的“脅迫型”評價,更需要教師“愿意變成更好的自己”的“種子”和學校信任教師“愿意變成更好的自己”的“陽光”。

因此,筆者所在的學校將“多方參與評教率”“教師授課質量”作為質量監控核心目標,通過對“多方”評教結果在滲透應用方面的制度建設,對評價結果的應用從“脅迫”走向引導,考核、激勵、改進“三駕馬車”并行。如頒布《教師授課質量考核評價管理實施辦法》對教師授課門數實施“正常、限制、暫停”三級管理,設立“課堂教學質量優秀獎”獎勵專業群內授課標桿教師,下發《基于自我改進的課堂教學質量多元評價實施方案》引導并幫助教師自我改進等。特別是對“限制、暫停”的“幼苗”“枯枝”教師,通過《開展“溫室計劃”,加大優質課堂建設的實施方案》,由專職督導幫助他們開展一對一自評、督促他們以多方評價結果為鏡,對教學目標達成度、教學組織設計行為、課堂管理行為、溝通交流行為以及課堂教學效果等教學事實進行自我診斷并改善,主動跟蹤學生學習反饋及教學改進成效,建立有利于教師專業發展的生態治理環境。讓學生知識獲取、教師職稱評定與績效考核、教師專業發展、學校課堂督導等環節回歸到學校提升人才培養的生態鏈上來,讓“教與學”更好地向教學相長、立德樹人方向演進。

綜上所述,課堂教學評價是促進所有參評人員共同探討課堂并共享經驗的行為,其最終目的是幫助教師主動依據多元主體評價結果及評價反饋意見,剖析自身差距,制定改進方案,改進教學質量,實現自我發展增值。以“三結合”為抓手,再書評教“奮進之筆”,發動教師、學生、同行、督導等多元主體通過評教廣泛參與課堂革命,賦能課堂教學質量的深耕迭代。通過“三結合”扎實開展課堂教學評價,建設好優質課堂,培育出新時代德智體美勞全面發展的工匠型人才,我們的高職才能面對數以萬計的學生和產業企業發展需求“潤物細無聲”。