新中國成立初期，在北京師范大學中文系任教的啟功帶著他的幾個學生到北京的一所中學進行教育實習，正好中學派給他們的課任老師是啟功在輔仁大學教過的學生，他的示范課選講的課文是作家管樺的《小英雄雨來》。

文章說的是一個名叫雨來的小男孩被日軍抓住后，被迫帶路抓八路軍，但是小雨來在半路上勇敢地跳進河里，于是岸上的日本鬼子向雨來跳河的河面上密集地開槍射擊。文章至此戛然而止，沒有交代雨來是否成功脫險，給讀者留下了一個懸念。

在這里，這位老師設計了一個問題：“小雨來究竟死沒死？如果說他沒死，為什么沒死？”他希望有一部分學生說雨來被打死了，一部分說沒被打死，然后各自陳述理由、進行辯論。

但沒有想到的是，從提問的第一個學生開始，所有學生的結論都驚人的一致：“雨來死沒死？”“沒死?！薄盀槭裁礇]死？”“因為他的精神沒有死?！边@個答案和教學參考書上的答案完全一致。但按照規定的教學設計，這個由老師提問、學生回答和學生之間進行辯論幾部分構成的教學環節要占據很長一段教學時間，如果按照學生的答案幾分鐘就處理完了，豈不違背了教學大綱和教學計劃？

于是，這位老師只能硬著頭皮一直問下去。提問了班里一大半的學生，回答仍然是：“沒死”，“因為他的精神沒有死”。這個統一的答案一直被重復了二三十遍。

課后，參加聽課評議的老師照例說了一大堆“課堂氣氛活躍”“教學方式靈活多變”“師生交流充分”等空話套話。當這位主講老師走到啟功面前，向他昔日的老師征求意見時，啟功帶著半開玩笑的口吻說：“小雨來倒是沒死，但是我快要死了。”“為什么？”“我快讓你磨煩死了?！彼悯r明的態度表明了對教條主義教學方式的堅決反對。