作者:南通大學教育科學學院 王曉芬

每當學期結束,幼兒園教師都要做一項常規工作,即給幼兒寫評語。評語是教師通過描述性和判斷性語言,對幼兒在園一學期或一學年以來各方面發展狀況所做的終結性評價。一份好的評語,不僅體現了教師良好的專業素養,更是架起了幼兒、家長和教師間溝通的橋梁,為幼兒的發展指明了方向。在實踐中,很多教師撰寫評語的做法影響了其作用的發揮,如何讓評語能更助推幼兒發展呢?

忌突擊完成任務,宜積累在平時

我們對141位教師進行的問卷調查顯示,20.57%的教師寫作意愿含糊不清,還有4.97%的教師明確表示不愿意寫評語,因為“園里有要求”“要交給園領導審閱”不得已而寫。由于平日工作繁忙、時間緊、工作量大,不少教師將寫評語當作需要“應付”的工作,匆匆“回憶幼兒的特點”(44.68%),突擊在一兩天內集中為幾十名孩子寫完評語,導致出現質量不高,甚至“多篇一律”、缺少事實支持(19.15%)等問題。

評語撰寫的準備和素材的積累應該化解在日常工作中。教師可以定期撰寫幼兒觀察記錄、制作成長檔案冊,幫助幼兒將反映其重大進步或有紀念意義的資料記錄在其中,如幼兒得意的手工制作、喜歡的書或故事、印象深刻的學習事件、與同伴或教師互動的趣事等。在撰寫幼兒學期評語時,教師可以將這些特別的表現和具體的事例作為評語撰寫的依據,這樣會讓評語更加生動、形象,易被家長理解。

忌橫向比較,宜看動態發展

問卷調查顯示,在撰寫評語時,68.09%的教師參照《3—6歲兒童學習與發展指南》,37.59%的教師將自己的期望作為參照標準,34.75%的教師以本班大多數幼兒的發展水平作為參考依據。可見,教師不自覺地將這個孩子與理想的孩子、其他孩子、標準孩子做比較,忽略了個體的差異性,也容易導致主觀評價。

每個幼兒都是獨特的個體,教師要善于觀察幼兒的行為,捕捉幼兒的個性特點,明晰個體差異。教師寫評語時,除了平日觀察和心中大概的評價,更應該翻閱對這個孩子以前的評語,回顧他需要努力的方向,再將之和平日的幼兒成長檔案記錄、個案觀察記錄等過程性資料進行結合,決定為他側重寫什么、提出何種期許,這樣才能做到“心中有人,筆下有話”,也讓家長看到孩子的變化和發展。

忌教師一言堂,宜請家長孩子參與

撰寫評語的往往是教師,閱讀對象是家長。教師包攬了撰寫的一切工作,容易造成一言堂、閉門造車。其實,教師可以邀請家長和孩子也來寫。這既可以提高家長關注孩子發展與教育的自覺性,增加與教師的合作,還可以讓孩子感受到他人對自己的重視和期望,能更好地改進自己的不足。

學期結束前的半個月,教師可以請家長回家后和孩子坐下來談談心,說說自己學會了哪些本領,還有哪些方面需要改進。之后,教師從中提取出中肯的評價,再結合幼兒的在園表現進行補充。在這個過程中,教師可以看到家長的教育重點或存在的偏差,與之及時溝通,改善其教育觀念和做法;還可以看到孩子在家的表現,特別是與在園不同的表現,便于以后更有針對性地開展教育。

忌生硬抽象,宜親切生動

教師評價的對象是幼兒,評語應是易于幼兒理解的。對94篇評語的分析顯示,部分評語存在語言生硬和抽象的問題。如行文出現“良好的學習習慣”“挖掘出自己的潛能”這類語言;也有的評語提到“上課認真聽講”“上課舉手回答問題”,這直接體現了教師的教育觀有問題;還有的評語寫著“我真奇怪你精力怎么那么旺盛”“真是搞不明白你的腦袋在想什么”,蘊含著對幼兒的指責和不滿。

教師撰寫評語可采用平鋪直敘的方式,如“你是一個好學上進的孩子,你愿意自己的事情自己做,在幼兒園有良好的午睡習慣,繪畫、舉手發言等很多方面都比原來有進步”;也可以借助生動形象的語言,如“能說會道的你像一只快樂的‘小八哥’”“你就像一個靈動的‘小音符’”等比喻句,形象地寫出了幼兒在園某一方面的表現;還可以運用排比句,如“入園時,能熱情地跟老師打招呼;學本領時,能積極地說出自己的想法;游戲活動時,能友好地和同伴玩耍”,來概括幼兒在園各方面的表現。

期望忌籠統含糊,宜明確合理

在收集到的94篇評語中,54.26%的評語期望不明確,泛化籠統。教師常用“希望新的一年,你能以更高的目標要求自己”“期待你獲得更大的進步”這一表述,但這些目標是什么、哪些方面需要進步,教師并沒有明確指出。與此同時,還有45.74%的評語中期望明確,其中符合《指南》要求的有27篇,占到28.72%;不符合的有16篇,占到17.02%,主要是教師的期望過高。如期望某中班幼兒“能學會專注傾聽別人的見解,學會控制自己”,這遠超了《指南》中的“在群體中能有意識地聽與自己有關的信息”這一目標。

教師提出的期望應便于幼兒及家長理解,激勵幼兒做出相應的改變,以達到教師合理的期望標準。這就要求教師熟悉每一階段幼兒應該知道什么、能做什么、大致可達到什么發展水平,教師可以參照《指南》或其他兒童發展里程碑的資料,指明該幼兒學習與發展的具體方向。